Корней Чуковский о преподавании литературы

Одна из глав научно-популярной книги Корнея Чуковского о русском языке «Живой как жизнь» посвящена проблемам отечественного преподавания литературы. Тогда, в 60-х годах автор верил, что раз проблемы существует и большинству прошедших через отечественное школьное образование они понятны, то вскоре догматизм и косность из процесса ознакомления подрастающего поколения с русской словесностью будут искоренены. Но, увы, с тех пор прошло уже полвека, а воз и ныне там. zhivoj-kak-zhiznj

Хорошо хоть, что школьные уроки русской литературы и университетские занятия по английской литературе не отбили у меня желания читать вообще. Однако они успешно отбили желание читать почти всё то, что на них проходилось — то есть по сути всю «самую-самую» классику, а поэзию — так и вовсе практически всю.

Я уже писал в своём блоге о методе изучения языков «от частного к общему», противоположный принятому ныне методу «от общего к частному» (т.е. сначала полный перечень правил и только потом их употребление). Читая Чуковского, я неожиданно для себя обнаружил, что по сути и к преподаванию литературы ровно так же применим этот принцип: сначала частное (практика), потом общее (теория). Иными словами, сначала нужно просто с максимальным для себя удовольствием читать стихи Пушкина и только потом разбираться, какое место в его творчестве они занимают, кто и когда повлиял на его творчество и как это соотносится с глобальными проблемами человечества какое место этого самое творчество занимает в отечественной и мировой литературе. Если изучать литературные произведения в таком порядке, то, глядишь, и теория не будет такой занудной, когда она всё время будет ассоциироваться с отложившимися уже в памяти практические примеры. Но самое главное, конечно, состоит в том, чтобы учить людей мыслить и делать выводы самим.

Мне вспоминается одна история, произошедшая в нашей школе. Один из старшеклассников написал в сочинении по «Преступлению и наказанию» одну короткую фразу: «Раскольникову надо было сначала подумать о последствиях, прежде чем сделать то, что он сделал». Оценка — двойка с припиской «тема не раскрыта». А по сути, не это ли есть мораль всего произведения, изложенная в самой краткой, понятной и доступной форме?

Итак, вот что обо всём этом писал Корней Иванович:

«Горе, если признаком научности исследований о том или ином из великих художников слова будет этот якобы научный, а на самом деле канцелярский жаргон, весь насыщенный шаблонными словами. Не отпугиваем ли мы читателей от наших книг и статей именно этим казённым жаргоном?

Ведь литературоведение не только наука, но в значительной мере искусство. Главное в этом искусстве — язык, щедрый, изощрённый и гибкий. И чтобы дать литературный портрет того или иного писателя, дать характеристику его творческой личности — будет ли это Герцен, Грибоедов, Крылов или Александр Твардовский — требуется богатейшая лексика, изобилующая разнообразными красками. Здесь с такими словечками, как “яркий”, “волнующий”, “сочный” (если даже прибавить к ним “показал” и “раскрыл”), далеко не уедешь. Не помогут тебе и такие трафаретики, как: “с исключительной силой”, “с исключительной любовью”, “с исключительной смелостью”.

Здесь стандартная фразеология особенно немощна, потому что на страницах твоей статьи или книги придется же тебе процитировать того гениального мастера, о котором ты пишешь, и контраст между его обаятельным стилем и стилем твоих штампованных, казенных сентенций покажется читателю особенно разительным.

Повторяю: если бы школы и вузы поставили себе специальную цель-отвадить учащихся от нашей бессмертной и мудрой словесности, они не могли бы достичь этой цели более верными и надежными средствами».

<…>

…Хочется обратиться к педагогам, писателям, школьникам и даже надгробным ораторам с самой настойчивой, пламенной просьбой:

— Пожалуйста, говорите по-своему, своим языком. Избегайте трафаретов, как заразы. Ибо словесный трафарет есть убийство души, он превращает человека в машину, заменяет его мозги — кибернетикой. А если у школьников из-за канцелярской фразеологии, все еще процветающей во многих классах, мозги уже слишком засорены всевозможными “линиями показа”, “яркими раскрытиями образов”, научите их преодолеть этот вздор, замутивший их мысли и чувства.

<…>

К сожалению, есть немало педагогов, которые не только не преодолевают эту “инерцию штампа”, а, напротив, всячески содействуют ей. Ибо пятерка часто достается тому школяру, который при помощи удачной подтасовки навязанных ему трафаретов изложит наиболее гладко и “правильно” зазубренные им штампы учебников. Свежему, искреннему, самобытному чувству, свежей (пусть и “еретической”) мысли нелегко пробиться сквозь все эти мрачные “показы” и “линии”.

Мне случалось бывать на уроках, где автоматизм речи доведен до предела: ни одного свежего, живокровного, небанального слова. И я с огорчением видел, что есть еще у нас учителя, которые сплошь и рядом питаются только шаблонами — и не могут не питать ими учащихся. Между тем автоматизм баюкает, усыпляет сознание. Что же удивительного, что с теми именами, которые украсили всю нашу жизнь, с именами Пушкина, Гоголя, Герцена, Толстого, Достоевского, Чехова, у множества школьников связана беспросветная скука? Эти величайшие гении русской земли кажутся им нудными, глубоко неинтересными личностями, которые только затем и существовали на свете, чтобы учебники могли плести вокруг них унылую свою канитель, состоящую из затасканных слов. Нужно было сильно стараться, чтобы впечатлительных, пытливых советских подростков отвадить от “Ревизора” и “Медного всадника”, но чего не сделает рутина чиновничьей речи! В том и заключается ее “страшная сила”, что она убивает решительно все, в чем есть задушевность, человечность, поэзия.

<…>

Не вредит ли навязчивое, слишком усердное толкование, пресловутое “анализирование” русских стихов, рассказов, поэм, повестей? Не полезнее ли для ребят просто побольше их читать, может быть, с помощью умного старшего друга?

Получается, что между Пушкиным и четырнадцатилетним мальчуганом стоит какой-то страшно тусклый и бездушный посредник, взявший на себя роль переводчика. Почему мы не доверяем поэтам, художникам слова? Ведь художественное произведение тем и замечательно, что доводит какую-то идею до глубин нашего сознания. Кто лучше Льва Толстого скажет мне то, что он “хотел сказать”? Учителя очень часто обращаются к ученикам с общей формулой: “писатель своим произведением (или этими словами) хотел сказать…” Хотел да не мог: не хватило, стало быть, ума и таланта. А вот учебник сейчас вам все растолкует.

Слишком далеко зашел в школе отрыв “литературы” от текстов, от самой литературы. Дети, подростки, юноши, по-моему, должны прежде всего знать стихи Пушкина, а уж во вторую очередь — о стихах Пушкина”.

Нужно, чтобы эта чудесная мысль, такая простая и ясная, была непременно усвоена всеми преподавателями нашей словесности — мысль о том, что сам Пушкин гораздо важнее, ценнее, нужнее, чем целый батальон методистов, которые, словно специально для школьных шпаргалок, навязывают детям готовые формулы: что именно “раскрыл” он в “Онегине” и что “показал” в “Полтаве”.

Непосредственное, прямое, эмоциональное восприятие того или иного произведения поэзии должно предшествовать всяким учительским мудрованиям над ним.

“Я бы очень хотел, — сказал Александр Твардовский в своей замечательной речи на Всероссийском съезде учителей, — я бы очень хотел, чтобы наши школьники, читая роман или повесть, не “анализировали” бы их с карандашом в руках, а отдавались бы процессу чтения, как процессу радостного общения с книгой” [Александр Твардовский, Статьи и заметки о литературе. М., 1961, стр. 210. (Подчеркнуто мною. — К.Ч.)]. “Радостное общение с книгой” — в сущности, только оно и влияет на душевную жизнь учащихся.

Что же касается того анализа, о котором иронически упоминает Твардовский,-кому же неведомо, что во многих случаях этот анализ представляет собой чистейшую фикцию!

Ведь в учебнике наперед декретировано, что школьнику полагается думать о Лермонтове, и что — о Маяковском, и что — о Некрасове. Зазубри все эти готовые формулы, и ты будешь освобожден от нелегкой обязанности самостоятельно мыслить. Весь производимый тобою “анализ” сведется к механическому повторению вызубренного…

Реклама

комментария 2 to “Корней Чуковский о преподавании литературы”

  1. Zuhra Kaygulova Says:

    и во времена Чуковского учитель — бездушный посредник, и сейчас на нас всё валят, «кому повем печаль свою»:)

  2. marw Says:

    >>>Мне вспоминается одна история, произошедшая в нашей школе. Один из старшеклассников написал в сочинении по «Преступлению и наказанию» одну короткую фразу: «Раскольникову надо было сначала подумать о последствиях, прежде чем сделать то, что он сделал». Оценка — двойка с припиской «тема не раскрыта». А по сути, не это ли есть мораль всего произведения, изложенная в самой краткой, понятной и доступной форме?

    Достоевский не басню писал.
    А пару этому старшекласснику поставили правильно. Если ему нечего больше сказать о «Преступлении и наказании», значит, он совершенно не умеет осмыслять прочитанные тексты. Может быть, в этом вина учителя… Но это другой вопрос.


Добавить комментарий

Заполните поля или щелкните по значку, чтобы оставить свой комментарий:

Логотип WordPress.com

Для комментария используется ваша учётная запись WordPress.com. Выход / Изменить )

Фотография Twitter

Для комментария используется ваша учётная запись Twitter. Выход / Изменить )

Фотография Facebook

Для комментария используется ваша учётная запись Facebook. Выход / Изменить )

Google+ photo

Для комментария используется ваша учётная запись Google+. Выход / Изменить )

Connecting to %s

%d такие блоггеры, как: